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Etes-vous certain de maîtriser les compétences nécessaires à votre projet ?

Création d'entreprise, nouvelle activité professionnelle, engagement associatif ou politique..., pour réussir, il faut être équipé des compétences nécessaires.

Mais elles ne s'acquièrent ni facilement, ni rapidement.


Et la stratégie pour y parvenir est d'autant plus difficile à concevoir qu'on ignore l'existence de certains besoins, qu'on ne peut en mesurer la profondeur, qu'on ne sait où trouver les ressources pertinentes ni enchaîner les apprentissages dans le bon ordre en fonction du projet.


D'autant que la fabrication des compétence est elle-même une affaire plus complexe qu'il n'y parait.

La compétence est un programme de conduite. On continue pourtant à la confondre avec les “savoir-faire”. Cette confusion est un écueil délétère dans l’élaboration d’une stratégie efficace de développement pour la personne.


Il existe de nombreux écrits sur la compétence, mais ils ont apparemment peu d’impact sur l’usage qui est fait de la notion dans les entreprises et ailleurs. Comme par les particuliers eux-mêmes, salariés et non-salariés, parents, entraîneurs, sportifs, bricoleurs… A la décharge des « utilisateurs » de la notion (RH, RF, manageurs, formateurs…), il en existe une grande variété de définitions, ce qui ne facilite pas l’appropriation du concept. Leur caractéristique la plus commune est qu’il est extrêmement difficile d’y distinguer nettement la nature de la compétence de celle du « savoir-faire ». Quoique leurs auteurs veuillent la tirer vers l’opération concrète, ils ont du mal à discriminer la substance de la chose.

Son acception recouvre sensiblement les mêmes objets que le savoir : des éléments de connaissance, des items techniques, des opérations en tant que telles. Elle reste en général assez loin de la construction d’un comportement contextualisé.


Papier de bonbon à la fraise.


Cela explique bien souvent la vacuité des référentiels et autres intitulés de « compétences ». Verbes creux, formules ronflantes, duplication du libellé de l’action, évocation des ressorts psychologiques, intentions, etc. Ils sont totalement inutilisables, autant en gestion de l’emploi qu’en formation. Car, d’un point de vue opérationnel, ils restent parfaitement abstraits, inévaluables, sans la moindre valeur d’application. Sans compter l’inénarrable « être capable de », formule magique permettant de statufier officiellement n’importe quel descriptif d’action au rang de compétence.


Comme s’il suffisait d’emballer une crotte, un caillou, ou n’importe quoi d’autre dans un papier rose pour déclarer qu’il s’agit bel et bien d’un bonbon à la fraise. En matière de pseudo-compétences, cette malversation littéraire et administrative n’est pas vraiment un problème car personne ne va voir ce qu’il y a sous la formule. Et pour cause, tout le monde sait que ce n’est qu’un placage artificiel de mots, probablement tartiné par des spécialistes de l’écriture, qui n’ont aucune représentation concrète de ce dont ils parlent en l’occurrence.

L’important est seulement de pouvoir aligner des désignations pour les rentrer dans le logiciel de gestion…


Un fichier dans le disque mou


On confond également la compétence, avec la pratique professionnelle, voire avec la performance. Pourtant toutes ces notions ne sont pas du même ordre.

La pratique professionnelle est la répétition effective du comportement, tel qu’on peut l’observer. Certes, elle est alimentée par la compétence, mais elle ne lui est pas systématiquement conforme. Elle est profondément affectée par les conditions d’exécution présentes dans la situation. On peut être compétent pour réaliser une opération d’une certaine façon et être cependant obligé de dégrader son niveau de pratique car il manque, par exemple, un outil, une ressource matérielle, des informations, ou un modèle.

Et ce n’est pas parce qu’on fait quelque chose qu’on est vraiment compétent.


La compétence est en quelque sorte un fichier dans le « disque mou », un élément de mémoire opérationnelle, un guide de comportement disponible, exécutable, potentiel.

Il convient donc de discriminer :

La PERFORMANCE de l’ordre du résultat, La PRATIQUE de l’ordre du comportement observable La COMPETENCE de l’ordre du programme de conduite Les CAPACITES de l’ordre des ressources cognitives, motrices, etc.


Se lever et se préparer le matin.

Un exemple pris dans la vie ordinaire sera plus parlant.

Entre le moment où nous nous réveillons et celui où nous quittons le logis après avoir tourné la clé dans la serrure en partant, il s’est passé beaucoup de choses.

Nous avons fait de nombreuses opérations et toujours à peu près dans le même ordre, selon nos habitudes. En fait, nous suivons un programme inscrit dans notre cerveau, largement automatique, qui nous dicte quoi faire dans cette situation récurrente, quand et comment, sans que nous ayons à réinventer chaque fois notre organisation ni nos conduites de détail ou de transition. Ce programme est une compétence. Il est stocké dans la mémoire et peut être activé à chaque fois que la situation se reproduit.


Il présente quelques caractéristiques remarquables qui nous seront utiles.


Des capacités.

La première est qu’il est composé, entre autres choses, d’un très grand nombre de capacités qu’on pourrait grossièrement assimiler aux « savoirs » et aux « savoir-faire » de la littérature convenue.

Pour se préparer efficacement le matin, il faut savoir donner un sens à la sonnerie du réveil, manger, s’habiller, se laver, reconnaître la couleur de ses chaussettes, faire fonctionner la théière ou la machine à café, préparer ses affaires, interpréter la météo, etc.

En fait, cette compétence, toute simple en apparence, comporte la maîtrise de centaines d’opérations différentes qui doivent être acquises et articulées pour permettre au programme de s’exécuter de façon optimale.

A l’éducation nationale, les éléments de savoirs théoriques ou opératoires, que nous désignons ici comme des capacités sont définis comme des «compétences ».

Cela nous donne une idée de la vision du développement des personnes qu’en ont les enseignants.

Il n’est pas étonnant qu’au sortir des études, nos enfants ne sachent pas en faire grand-chose d’utile dans la vraie vie… La plupart de ces capacités utilisées ne servent d’ailleurs pas qu’à ce seul programme. Elles peuvent être mises en œuvre dans de nombreuses autres compétences extrêmement diverses : recevoir des amis, travailler sur un dossier, se changer après une compétition.

Cela fonctionne de la même façon, si on considère la compétence nécessaire à la réalisation d’une tâche professionnelle comme par exemple la saisie d’un rapport après une réalisation.

Il faut connaître la procédure, savoir utiliser l’ordinateur et le logiciel ad hoc, respecter les délais, reconnaître les libellés des cases à remplir, exécuter une édition, composer le dossier, savoir dans quel tuyau le faire courir, etc.


Les briques, le mur et l’habitabilité

Mais attention, l’accumulation des capacités ne fait pas une compétence.


On peut savoir tout ce qu’il faut savoir pour la composer mais cependant ne pas enchaîner dans le bon ordre, passer trop de temps sur un détail, ne pas réaliser l’opération de façon conforme au cheminement prévu ou se perdre dans des aller-retour inopportuns. Etc. Les capacités sont à la compétence ce que les briques sont au mur. Un tas de briques ne fait pas le mur. Il n’en donne pas la forme, il ne fournit pas le ciment, il n’en garantit ni l’usage ni la tenue. Pour qu’une compétence soit opérationnelle, fiable, utile, elle doit avoir une structure adéquate qui n’est pas du même ordre que les capacités. Pour pousser la parabole, imaginez qu’à la place d’une maison, on vous livre sur un terrain tous les matériaux nécessaires à la construction. En vrac ou bien rangés, avec ou sans plan, ça reste inhabitable. Ce tas informe, c’est en général ce que nous laisse l’école, comme à l’issue de certaines formations. Sauf qu’à l’inventaire final, il n’y a pas tous les éléments indispensables et qu’il est bien difficile de se retrouver dans le fatras des savoirs aussi encombrants qu’inutiles ou ineptes. Ensuite, il faut du temps pour construire un ensemble cohérent et opérationnel. D’autant qu’on en a généralement oublié la plupart des bouts de savoirs qu’on nous a fait absorber. Il ne nous reste que des bouts de composants, des trous dans les lacunes…


Les conditions de fond de la compétence.


La compétence a besoin de temps pour mûrir.


Pour revenir à notre illustration, il est remarquable que pour les enfants, puis les mêmes devenus adolescents, se préparer le matin nécessite plusieurs années d’apprentissage pour devenir une compétence pleinement efficiente. Ce n’est pas faute de leur avoir exposé, répété, explicité les procédés, puis corrigé x fois les conduites. Mais il faut souvent longtemps pour qu’ils deviennent à la fois pleinement autonomes et pertinents dans leurs conduites.


Autonomie et ajustement des conduites sont les deux caractéristiques de base d’une compétence aboutie.


Une personne compétente parvient à faire, à réaliser la tâche, sans aide et obtient un résultat toujours adapté à la situation. Si les conditions le permettent. Mais, quand elle débute dans l’exercice, on aura beau lui seriner les règles, les méthodes, les théories, sa pratique reste longtemps imparfaite et incomplète.


Une autre caractéristique fondamentale de la compétence c’est qu’elle ne correspond qu’à une situation réelle, identifiée, spécifique, calibrée par un environnement avec ses contraintes, sa complexité et ses particularités.


Une compétence répond à une situation récurrente, précise, contextualisée, dans son intégralité.


Il faut du temps et de nombreux essais pour en découvrir tous les ressorts et élaborer tous les éléments de réponses adéquats. De plus, on n’utilise pas le même programme de comportement pour se préparer le matin à la maison, à l’hôtel, chez des amis, en camping, les jours de verglas, etc. Dans un milieu professionnel, une compétence n’existe qu’en regard d’une situation particulière, spéciale au poste de travail, ajustée au processus en cours, aux outils, à l’organisation… Dès que ces éléments changent, le programme doit être développé et/ou refondu.


D’un point de vue pragmatique, la compétence n’existe donc pas en tant que telle hors d’un contexte identifié.

On peut cependant avoir « du métier », c’est-à-dire, dans le même domaine d’activité, des bagages de compétences usagées, intriquées, mille fois éprouvées, sous de multiples variations, facilement mobilisables et recyclables.


La loi du désordre maîtrisé.


Mais il y a plus fort encore. Dès qu’une anomalie survient dans une situation, le programme de conduite disponible peut devenir inopérant s’il ne répond qu’à une situation normalisée. Que fait le buveur de café quand la machine tombe en panne au moment de se préparer ? Comment fait-on quand on ne trouve plus ses chaussettes ? Certains se mettent à tourner en rond comme les chiens avant de se coucher, d’autres attrapent celles de leur sœur, d’autres font une scène, appellent au secours un dieu hypothétique dans une larmoyante incantation, d’autres trouvent une autre paire bien rangée en quelques secondes, etc. La réponse à une anomalie fait partie du programme.


La solution aux distorsions récurrentes (propres à chaque type de situation) est un des éléments substantiels de la compétence.


C’est d’ailleurs le critère le plus important et le plus pertinent pour définir des degrés dans la compétence.

Dans une organisation la personne réputée la plus compétente est celle qu’on appelle quand, face à un problème, les autres n’y arrivent plus. Evidemment elle trouve la solution et la met en œuvre.


Hiérarchie des niveaux de compétence ( par les comportements observables) en réponse aux anomalies


Niveau 4 Certains acteurs ont en magasin des réponses rapides et efficaces à quasiment tous les problèmes qu’ils peut rencontrer. Ceux-là ont les programmes les plus adaptés, les plus riches, les plus sophistiqués, les plus souples. Niveau 3 D’autres font face aux anomalies connues les plus courantes et parviennent généralement à rester opérationnels. Niveau 2 D’autres ne parviennent à faire leur travail minimal que quand tous les paramètres sont normaux, ils coincent à la moindre anomalie. Niveau 1 D’autres enfin ne parviennent même pas à fonctionner en situation normale et créent des incidents là où il n’y avait pas de problème.


Or, dans le monde professionnel il n’existe plus que des situations dégradées.

En conséquence, un individu qui ne saurait faire « bien » son travail qu’en situation « normale » (niveau 2), là où tout est conforme au processus de référence, est forcément partiellement incompétent ! En cas d’anomalie, il bloque le fonctionnement du système. Il ne peut développer les comportements adéquats, il est à la fois improductif et générateur de distorsions pour les autres.


Un monde réel.


La compétence, entendue comme un programme de comportements adapté à la réalité, ne peut s’acquérir que par l’expérience du réel.


C’est uniquement en faisant, en s’essayant dans la situation comme elle est, à tâtons, qu’on peut forger à la longue les bonnes réponses. La compétence ne s’acquiert pas, telles les capacités, comme des habiletés partielles.

Elle se construit laborieusement par l’expérience réitérée des données multiples et enchevêtrées d’une situation vivante.

Evidemment, l’apprenant peut gagner beaucoup de temps en profitant des modèles de conduites que des opérateurs expérimentés peuvent mettre à sa disposition en l’accompagnant dans l’exercice réel.


Qui peut et doit « produire » les compétences ?


Aussi, sauf pour les activités purement pratiques, s’attendre à des compétences avérées à la sortie d’une formation est une vue de l’esprit.


Dans toutes les activités partiellement conceptuelles, au mieux, la formation ne peut produire que des capacités, celles qui serviront de matériaux à la compétence. La compétence, la vraie, reste à construire, sur le terrain. Après la formation, il reste pour le moins à : – fournir le modèle du programme commun à tous les opérateurs de la même fonction, dans l’environnement particulier d’exécution. – définir la chronologie d’entraînement qui va bien, – faire l’assemblage des capacités, – entraîner les tournemains, – aider la personne à corriger ses tentatives et ajuster ses conduites, – formater l’attitude professionnelle, – insérer les réponses aux distorsions rencontrées, – établir les réseaux de communication et ajuster le langage.

Où se trouve donc alors le formateur ? Il n’est plus là. Presque jamais. Sauf si l’entreprise a mis en place un dispositif de tutorat aussi pragmatique que volontariste.

Mais il reste le manageur, les collègues et tous les autres interlocuteurs habituels. C’est donc au management de proximité ou à la personne détenant l’autorité sur l’exécution qu’il appartient dès lors de conduire le développement des compétences.


Conditions d’intégration.


Si personne ne s’occupe de les consolider, les capacités acquises momentanément peuvent ne jamais prendre leur place dans aucune compétence. Le bon assemblage des capacités, pertinent, solide, fluide, pour former une compétence, n’est pas automatique. Il requiert des conditions d’intégration, dans le deux sens du terme : s’articuler entre elles et s’installer effectivement, durablement, dans le programme. Si la personne n’exerce pas les capacités apprises elles s’évanouissent. Si on ne lui montre pas comment les insérer dans une démarche globale, elle les abandonnera. Si elle remarque que les acteurs aguerris suivent d’autres modèles, ce sont ceux-ci qu’elle épousera. Si elle n’est ni guidée ni évaluée sur leur usage, elle les oubliera. C’est peu dire que tout ceci doit être managé, encadré, soutenu.

D’une autre façon, si les capacités acquises en formation ne lui sont d’aucune utilité sur le terrain, dans la vraie vie, ou si elles ne répondent pas à la réalité, il aura tôt fait de les rejeter. Qui peut dire avec pertinence aux concepteurs de la formation ce qu’est la réalité des besoins de compétences, sinon le manageur ? Le management de proximité détient la clé des conditions d’intégration.


Apprentissage sauvage.


Ceci-dit, il est extrêmement fréquent que des personnes occupent un poste de travail ou déploient une nouvelle activité sans avoir été formées et sans que leur encadrement ou quelque autre référent se soit jamais posé la question de la constitution de leur bagage de compétences. Pourtant, elles font leur travail ou exercent leur action correctement. C’est bien souvent le cas dans les activités de loisir, sportives, sexuelles, culinaires, etc.


Le nombre de compétences que nous déployons sans avoir jamais été formés est considérable.


Dans la réalité, l’homme est naturellement équipé pour apprendre en faisant, en regardant les autres et en se contentant de quelques informations. C’est heureux car la quasi-totalité de nos compétences professionnelles et personnelles se construit de façon plus ou moins sauvage, en nous adaptant progressivement aux contraintes, aux outils et aux situations, y compris leurs distorsions, que nous devons assumer. Livré à lui-même chacun finit donc par développer des programmes de conduites très personnels, bricolés et ajustés selon un processus d’essai-erreur intuitif. Dans une même équipe, les conduites professionnelles pour une même tâche peuvent être divergentes.


Des modèles « managés ».


Au travail, le manageur dispose à la fois de l’autorité, de la vision de l’activité comme des conditions, de la représentation des enjeux de performance et de l’initiative sur les priorités. Si lui-même est compétent en management, il est le seul à pouvoir élaborer les modèles de comportements les plus adéquats qui s’imposeront à tous. C’est son devoir de le faire.


C’est au manageur (compétent en management) qu’il revient d’affiner et de fixer les structures et les formes des comportements professionnels que les collaborateurs doivent adopter.


Dans tous les autres cas, qu’il laisse les gens se débrouiller ou qu’il les confie à la formation, il commet un abandon de responsabilité car de toute façon, les compétences finalement présentes resteront partiellement hétéroclites, impertinentes et inadaptées aux exigences du job. A moins que quelqu’un d’autre s’en occupe.


Référentiel opérationnel des compétences


Pour aider les manageurs dans cette tâche de développement, il conviendrait de leur donner des repères exploitables. C’est d’un référentiel aux antipodes des nomenclatures abstraites, virtuelles, prétendument exhaustives d’objets de savoir, dont les entreprises ont besoin. Un référentiel opérationnel ne couvre pas la totalité de l’activité, mais seulement les tâches et les opérations sensibles, les phases clés, déterminantes. Il est conçu pour les parties de processus qui ont le plus besoin d’être soutenues. Il souligne les distorsions les plus probables, il répond à des difficultés notables, il propose des solutions pragmatiques. Cela-dit, un référentiel opérationnel est beaucoup plus facile à faire si les processus, les postes, les organisations ont été optimisés selon une démarche d’ingénierie (pragmatique) des activités…


Bagage individuel professionnel, social et personnel


Il n’est pas rare de rencontrer des personnes qui prétendent avoir des compétences. Mais, en situation réelle, sauront-elles effectivement faire face à tous les problèmes rencontrés en prenant en compte tous les paramètres et en respectant les exigences de l’environnement spécifique au cadre concerné ? Dans le cadre des activités personnelles et familiales, ce n’est qu’un problème d’image et de relations.


Mais dans l’univers professionnel et social c’est un problème vital pour les personnes, surtout lors des processus de recrutement, de maintien dans l’emploi et dans le développement de carrière.

La problématique se pose tout autant pour les créateurs d’entreprise, les responsables politiques, les dirigeants d’associations et pour ceux qui souhaitent se lancer dans une nouvelle activité.

Il est clair que la formation technique n’y suffit en aucun cas.


Stratégie et plan individuel de développement de compétences


Dans tous les cas, pour réussir un projet d’évolution professionnelle ou d’engagement social il convient de définir une stratégie de développement des compétences prenant en compte tous les paramètres :

· Identifier et calibrer les compétences attendues par l’activité ciblée

· Evaluer celles qui sont acquises par la personne et celles qui lui manquent,

· Mesurer les capacités potentielles de la personne pour acquérir les compétences manquantes et/ou abandonner l’acquisition de celles qui seront déléguées

· Elaborer un programme de construction des compétences en fonction des échéances opérationnelles, des objectifs, des coûts et des moyens de l’acquisition

· Evaluer et réguler la progression réelle.


La stratégie d’acquisition des compétences s’intègre naturellement dans la stratégie globale du projet. Je peux vous aider à élaborer l’une et l’autre.


L’ingénierie des compétences pour les entreprises, quelles que soient leurs activités, a été un volet essentiel de mes activités de conseil pendant trente ans.

Je suis coauteur de l’ouvrage Pilotage des compétences et de la formation Paru aux éditions AFNOR en 2005


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